KVALITNÍ A INKLUZIVNÍ ŠKOLA – DETAILNÍ POPIS KRITÉRIÍ – ÚROVEŇ INDIVIDUALIZOVANÁ

||||KVALITNÍ A INKLUZIVNÍ ŠKOLA – DETAILNÍ POPIS KRITÉRIÍ – ÚROVEŇ INDIVIDUALIZOVANÁ
KVALITNÍ A INKLUZIVNÍ ŠKOLA – DETAILNÍ POPIS KRITÉRIÍ – ÚROVEŇ INDIVIDUALIZOVANÁ2020-04-21T15:23:01+02:00
  1. ÚROVEŇ INDIVIDUALIZOVANÁ (kritéria vystihující práci směrem k „jednomu dítěti“)

 

1.1.  Individualizovaná vzdělávací strategie pro všechny žáky, kteří ji potřebují (PIPP, IVP)

Maximalizace potenciálu každého žáka patří mezi hlavní cíle práce učitele. Učitelé si vedou portfolia k jednotlivým žákům a zároveň společně s nimi vytvářejí jejich portfolia. Ta slouží k reflexi konkrétních postupů a strategií učení pro žáka, pedagoga i rodiče. Učitelé jsou si vědomi faktu, že znají potřeby konkrétního žáka a podle toho koncipují individualizovanou výuku. Nepředjímají možnosti a potenciál žáka automaticky, ale spolu s ním, jeho rodiči a kolegy o možnostech rozvoje komunikují. Důsledně se snaží zamezit a předcházet situacím, při nichž jsou někteří žáci protěžováni nebo naopak opomíjeni, či jakkoliv stigmatizováni. Individualizovaný vzdělávací plán či strategie jsou tvořeny pro všechny žáky, kteří je potřebují. V závislosti na konkrétním případu a rozsahu poskytované podpory se určí, kdo se podílí na zrodu plánu či strategie. Hlavní kvalitou těchto dokumentů je neformalistické pojetí, konkretizace metod a postupů podpory, zohlednění návrhů různých aktérů procesu a zároveň možnost jeho každodenního využití pro záznamy, postupy, menší změny apod. Nutnost zohledňovat specifika žáků a jejich potřeb je každodenní realitou školy, není vnímána jako práce „navíc“.

Oblasti pro sledování kritérií: formy IVS (Individuální vzdělávací strategie, PIPP…); tvorba IVS; následná práce s IVS ve výuce; zapojení žáků do práce s IVS; spolupráce zaměstnanců školy na tvorbě IVS atd.; metodické vedení k tvorbě a realizaci IVS; využití portfolií žáků i pedagogů…

 

1.2.  Efektivní identifikace a realizace podpůrných opatření

Škola má zažité, systematicky a metodicky vedené mechanismy, které pomáhají jak individualizovat přístup k jednotlivým žákům (viz bod 3.1.), tak včas identifikovat konkrétní podpůrná opatření. Ta zohledňují vždy v dostatečné míře i konkrétní postupy a metody pedagogické práce. Pokud žák selhává, škola se snaží realizovat různá opatření pro zlepšení situace ještě předtím, než zahájí spolupráci se ŠPZ. Zjištění plynoucí z realizace těchto opatření škola předává ŠPZ. Snahou je, aby škola zajistila podporu vlastní, kontinuální pedagogickou diagnostikou, kterou přirozeně realizuje učitel, tým učitelů, případně další odborníci školy a jejímž výsledkem je zejména pojmenování možných podpůrných opatření, nikoliv pouze zhodnocení „stavu“ žáka.

Oblasti pro sledování kritérií: postupy při „selhávání“ žáka – identifikace podpůrných opatření je založena na pedagogické a dynamické diagnostice; míra a způsob realizace podpůrných opatření 1. stupně; způsoby realizace podpůrných opatření vyšších stupňů; metodické vedení a spolupráce při realizaci podpůrných opatření.

 

1.3.  Funkční a dynamická diagnostika

Škola uplatňuje přístup dynamické diagnostiky, který je zaměřený především na zjištění možností aktuálního rozvoje a stanovuje tudíž spíše učební potenciál než aktuální výkon. Dynamická diagnostika se snaží utvářet podmínky hodnocení tak, abychom mohli odpovědět na otázku, jak změnit současný stav. Primárním cílem není stanovovat diagnózy, ale nalézt možnosti dalšího rozvoje. Vychází vždy z komplexního pohledu na žáka – pracuje s různými zdroji pro poznání potřeb žáka a podílejí se na ní všichni aktéři, kteří jsou s žákem v kontaktu. Umožňuje identifikovat příčiny selhání (deficity kognitivních funkcí) v různých fázích řešení úkolů. Zjišťuje motivace žáka k učení a vlastní sebehodnocení. Do vyhodnocování potenciálu je zahrnuta analýza veškerých produktů a výsledků učení, reakcí žáka na sociální podněty, a analýza projevů emocí. Součástí výstupů je vždy pojmenování silných stránek, se kterými se cíleně pracuje pro motivaci a prevenci negativního prožívání žáka v důsledku neúspěchu. S tzv. explicitní diagnostikou (tedy založenou na psychometrii a statickém výkonu – většinou tzv. normované testy) se pracuje obezřetně jak v četnosti, tak v interpretaci. Výsledky takové diagnostiky slouží především k celkové orientaci a rozpoznání momentálních silných a slabých stránek, nikoliv jako něco, co nezvratně ovlivní vzdělávací dráhu žáka.

Oblasti pro sledování kritérií: postup při „selhávání“ žáka, pedagogická/ dynamická diagnostika je zavedeným způsobem hledání podpory; metodické vedení v oblasti pedagogické diagnostiky; spolupráce mezi všemi zainteresovanými při plánování podpory; míra zapojení a způsob využití explicitní diagnostiky (psychometrické
a statické diagnostické metody)…

 

1.4.  Motivující a rozvíjející hodnocení/zpětná vazba

Hodnocením učitelé poskytují různými formami zpětnou vazbu k míře dosahování aktuálních vzdělávacích cílů. Ta obsahuje návrh, jakým způsobem je možné pokračovat dál a reflektuje i žákovy učební strategie a motivaci (nejenom výkon). Zpětná vazba se nezaměřuje pouze na zvládání obsahu učiva, ale i na procesy učení (dovednosti) a projevenou snahu. Hodnotí se různé výkony, v oblasti dovedností například schopnost vyjádření vlastního názoru, komunikační dovednosti a schopnost argumentace, ochota pomoci druhému, nalezení strategie, tvorba otázky atd. Zpětnou vazbu se žák dozví i přes to, že hodnocení probíhá formou klasifikace. Při hodnocení, ať už klasifikaci nebo jiné metodě, jsou zohledněny tři základní kritéria její výpovědní hodnoty – k jakému došlo individuálnímu pokroku, nakolik bylo dosaženo cíle a srovnání s ostatními. To podmiňuje využití tzv. formativního hodnocení, tedy formuji to, co je potřeba změnit, nepředávám pouze informaci o neúspěchu. Na podkladu hodnocení a zpětné vazby dochází k dialogu s dítětem nad stanovenými cíli, postupy, jak daného cíle dosáhnout a následně k jejich úpravě. Součástí práce se zpětnou vaznou je tedy i podpora rozvoje sebehodnocení žáků. Pracuje se i se zpětnou vazbou směrem k učiteli. Jádro hodnocení se zaměřuje na rozvoj žáka, a nikoliv pouze na jeho aktuální výkon. Při hodnocení žáka je tedy nejdůležitější jeho posun od předchozího stavu, nikoliv výkon či srovnání s ostatními. O cílech a posunu učitelé s žáky pravidelně diskutují, zaznamenávají je a společně stanovují dosažitelné cíle, na nichž následně hodnocení staví.

Oblasti pro sledování kritérií: pestrost užívaných metod hodnocení vzdělávání; stanovení cílů hodnocení jak v rámci celé školy, tak jednotlivými učiteli; zohlednění zpětné vazby strategií učení a dovedností; samotná existence strategie hodnocení dětí; způsoby hodnocení se zohledňují i v přípravě výuky; žáci se nebojí pojmenovat své slabší stránky a umí pojmenovat silné stránky; účast dětí na procesu hodnocení…

Úvod: PYRAMIDA KVALITNÍ INKLUZIVNÍ ŠKOLY