KVALITNÍ A INKLUZIVNÍ ŠKOLA – DETAILNÍ POPIS KRITÉRIÍ – ÚROVEŇ SKUPINOVÁ

||||KVALITNÍ A INKLUZIVNÍ ŠKOLA – DETAILNÍ POPIS KRITÉRIÍ – ÚROVEŇ SKUPINOVÁ
KVALITNÍ A INKLUZIVNÍ ŠKOLA – DETAILNÍ POPIS KRITÉRIÍ – ÚROVEŇ SKUPINOVÁ2020-04-21T15:31:34+02:00
  1. ÚROVEŇ SKUPINOVÁ (kritéria realizovatelná v rámci „jednotlivých tříd“)

 

2.1.  Didaktika zohledňující heterogenní složení třídy

Koncepce výuky je v souladu s vizí a se stanovenými cíli, které vycházejí z inkluzivního přístupu ke vzdělávání. Pedagogické cíle směřují k celkovému rozvoji osobnosti žáka. To znamená, že výukou jsou vědomě a konzistentně rozvíjeny i kompetence, mentální procesy (kritické myšlení, dedukce, indukce, analýza, syntéza, analogie) a jsou zohledňovány základní psychologické principy učení včetně práce s emocemi, tzn., že se pracuje i se vztahy. Průběžně probíhá reflexe procesu učení. Frontální výuka představuje pouze jednu z mnoha didaktických metod, využívané metody se účelně střídají. Ve výuce se dbá na zapojení všech dětí zařazováním individuální, skupinové a hromadné výuky a také prostřednictvím aktivizačních, motivačních nebo projektových technik. I neaktivní žáci jsou cíleně vtahováni do výuky. Didaktická rozmanitost je pro všechny pedagogy prioritou a na její aplikaci spolupracují nejen ve svých hodinách, ale rovněž mezipředmětově. Příprava výuky splňuje předpoklad, že je třeba zprostředkovávat učební látku tak, aby navazovala na dosavadní poznání všech dětí a nové znalosti se propojovaly do souvislostí a struktury. Pedagog respektuje asistenty pedagoga jako partnery jak ve výuce, tak při její přípravě. Pokud jednotlivci či skupiny žáků pracují část výuky s asistentem pedagoga, učitel po zbytek výuky dbá na jejich zapojení do společných aktivit či aktivit, při kterých spolupracují s ostatními dětmi.

Oblasti pro sledování kritérií: způsob analýzy potřeb žáků; způsob plánování, realizace a hodnocení výsledků výuky; využití a analýza didaktických technik – metody, postupy práce, aktivity a veškeré způsoby, jak je látka žákům předložena; hledisko zapojení všech žáků do výuky; práce s průřezovými tématy a kompetencemi; cílený rozvoj mentálních procesů (kritického myšlení); práce s ŠVP; existence předmětových či tematických skupin učitelů…

 

2.2.  Asistent pedagoga jako podpora celé třídy

Ve škole se nacházejí třídy, jejichž složení vyžaduje podporu asistenta pedagoga. Asistent pedagoga nepracuje pouze s vyčleněnou skupinou žáků či jednotlivci ve třídě. Jeho působnost nepodporuje izolaci žáků. I přes to, že je asistent pedagoga většinou přidělen k žákům s určitou mírou podpory, věnuje se průběžně všem ve třídě a zajišťuje spolu s učitelem hladký průběh výuky. Pomáhá těm, kteří mají aktuálně jakoukoliv potřebu. Má tedy roli dalšího pedagogického pracovníka, jehož cílem je pomoci učiteli efektivně zvládnout heterogenní složení třídy. Účastní se výuky nejenom jako „dozor“, ale podílí se plnohodnotně na reflexi a přípravě výuky s pedagogem. Asistent pedagoga je vnímán jako partner pedagoga a plnohodnotný člen pedagogického sboru. Má své zázemí ve sborovně, kanceláři či třídě stejně jako učitel. Je začleněn do života školy, chodí na porady, tvoří s učiteli tým. Asistenti pedagoga jsou metodicky vedeni a vedení školy dbá na jejich profesní růst i zajištění důstojných, adekvátních personálních a smluvních podmínek. Pokud škola pořádá nějakou akci, je stejně jako ostatní zaměstnanci součástí realizačního týmu.

Oblasti pro sledování kritérií: způsob spolupráce asistentů pedagoga a učitelů ve výuce; zapojení asistentů v jednotlivých třídách; spolupráce na přípravě a reflexi výuky s pedagogy; začlenění asistenta pedagoga do týmu zaměstnanců školy; metodické vedení a profesní růst AP; adekvátní podpora pro rozdělení přímé a nepřímé práce AP; pracovní místo; zapojení asistenta pedagoga do dění ve škole…

 

2.3.   Podpora rozvoje odpovědnosti žáků ve škole

Škola cíleně vytváří dětem co nejširší spektrum příležitostí pro přejímání odpovědnosti za chod a kulturu školy. Žáci se ve škole učí vycházet a komunikovat s lidmi, ke kterým nejsou citově poutáni. Mají svá práva, povinnosti a závazky, mají možnost ovlivňovat dění a prolíná se zde soukromý a veřejný život. Škola je ve své podstatě „malou obcí“, kde se žáci učí fungování demokratické společnosti a s tím škola cíleně pracuje. Na škole je funkční školní parlament, realizují se pravidelně aktivity, jejichž koordinaci i naplňování mají na starost žáci. Učitelé mají roli facilitační nebo supervizní. Mezi takovéto aktivity patří pořádání společenských akcí (akademie, ples, veřejná sbírka, vystoupení, výstava apod.), aktivní účast na životě místní komunity, realizace vrstevnické podpory (na škole funguje např. institut vrstevnického podporovatele) nebo provádění vrstevnických mediací (řešení sporů mezi dětmi formou mediace bez přítomnosti dospělého). Přijetí odpovědnosti je cíleně podporováno i v rámci výuky. Žáci jsou vedeni k uvědomování odpovědnosti za své výsledky a učební proces. Výuka skupinová nebo kooperativní a jiné metody, postupy a nástroje jsou využívány i k tomu, aby se děti učily nést odpovědnost za výsledky vzdělávání (zpětná vazba k dovednostem a učebním strategiím). Učitelé si uvědomují, že tyto aktivity spojené s jejich podporou a důvěrou v dětech zakotvují kvality a kompetence, které do budoucna pomohou rozvíjet soudržnou a prosperující společnost.

Oblasti pro sledování kritérií: funkční školní parlament, kde dochází k pravidelné obměně zástupců; pravidelné organizace školních akcí dětmi; aktivní účast školy na životě komunity/lokality; forma a obsah stanovení a realizace třídních pravidel; metody výuky podporující spolupráci mezi dětmi a přejímání odpovědnosti za vlastní pokrok v učení; vrstevnická podpora – existence některých peer aktivit; způsoby řešení konfliktů; zapojení dětí do plánování, realizace a hodnocení edukačního procesu…

 

2.4.  Vztahy jako jedna z priorit vzdělávání

Jak bylo výše řečeno, charakteristikou inkluzivního vzdělávání je dosažení rozvoje celé osobnosti žáka. Tu nelze oddělit od emocí a vztahů, jak ukazují i nejnovější výzkumy v oblasti neurobiologie a mozku. Předpokladem rozvoje myšlení je jistota toho, že k nám má „zprostředkovatel“ informací v zásadě kladný vztah. Vztahy mezi pedagogy a dětmi jsou proto ve škole vědomě pěstovány a je na ně kladen důraz jako na důležitou součást a podmínku výchovně vzdělávacího procesu. Pracuje se s principy nenásilné a bezpečné komunikace. S klimatem a dynamikou třídy se tudíž nepracuje pouze v třídnických hodinách, ale kontinuálně i v rámci výuky. Učitelé vědí, že práce se vztahy a emocemi je součástí profesionálního přístupu a odráží se významně v jazyce a neverbální komunikaci. Profesionální pedagogický přístup je cíleně rozvíjen v souladu s principy nenásilné komunikace, a to i v oblasti neverbální komunikace (v jazyce projevovaná agrese: mentorování, předjímání, stigmatizace, hodnocení, srovnávání). Je kladen důraz na kultivaci vztahů i komunikace mezi dětmi navzájem, mezi učitelem a žákem, ale i mezi rodičem a učitelem. Tým zaměstnanců školy jde v tomto ohledu příkladem a dbá na pravidla respektující komunikace zejména mezi sebou. Princip partnerství je protkán na všech úrovních uvnitř i vně školy.

Oblasti pro sledování kritérií: způsoby komunikace ve výuce i mimo ni (žáků
i zaměstnanců školy); vědomé pěstování nenásilné komunikace; styl jazyka pedagoga i žáků (reflexe nepřímé agrese v jazyce – manipulace, mentorování, stigmatizace, srovnávání atd.); práce s třídním kolektivem a klimatem je běžnou součástí výuky; forma, četnost a obsah třídnických hodin; způsoby pojmenování a reflexe vztahů v rámci celé školy; přítomnost této priority v ŠVP a minimálním preventivním programu školy…

 

2.5.   Promyšlená podpora dětí i mimo výuku

Škola zná rodinné zázemí svých žáků a jejich potřeby/specifika a umí podnikat kroky, které budou jejich potřeby zohledňovat. Učení je školou pojímáno jako přirozená aktivita celkového rozvoje organismu v jakékoliv interakci se světem. Škola tudíž pracuje s mimovýukovými aktivitami jako s plnohodnotným podněcováním rozvoje. Je si vědoma, že efektivní a naplněné trávení volného času žáků přímo souvisí s úspěšností ve vzdělávání, a to obzvláště u těch ze sociálně znevýhodněných rodin, kde v rámci „mimovýukového času“ není vhodné zázemí pro podporu úspěšnosti ve vzdělávání. Škola zohledňuje různou míru zapojení a vytíženosti rodičů a snaží se žákům poskytovat podporu i mimo výuku v souladu s jejich potřebami a podmínkami. Jsou-li ve škole žáci, kterým domácí podmínky neumožňují plnit úkoly v prostředí domova, je zajištěna možnost vypracovat je ve škole za pomoci učitele, pracovníka školy či spolužáka, ve školním klubu, v rámci družiny apod. Škola zajišťuje všem dětem možnost navštěvovat volnočasové aktivity. Nedochází k omezení v přístupu k volnočasovým aktivitám ani na základě zdravotního postižení nebo znevýhodnění, rodinného zázemí či jiných specifik. Jednou z nejdůležitějších forem podpory je zajištění účasti v zájmovém vzdělávání ve školní družině. Dalšími vhodnými aktivitami jsou školní klub, třídní výlety, sportovní dny, besídky, kroužky nabízené školou, akademie apod.

Oblasti pro sledování kritérií: způsob analýzy potřeb žáků a realizace opatření na základě jejích výsledků; přístupnost mimovýukových aktivit všem žákům; promyšlená koncepce zaměření mimovýukových aktivit (i v rámci Školního vzdělávacího plánu
a Minimálního preventivního programu); spolupráce s rodinou na mimovýukových aktivitách; zajištění doučování v případě potřeby v rámci mimovýukových aktivit; program školní družiny zohledňuje potřeby a rozvoj žáků…

Další kapitola: KVALITNÍ A INKLUZIVNÍ ŠKOLA – DETAILNÍ POPIS KRITÉRIÍ – ÚROVEŇ INDIVIDUALIZOVANÁ
Úvod: PYRAMIDA KVALITNÍ INKLUZIVNÍ ŠKOLY