Pyramida kvalitní – inkluzivní školy

|||Pyramida kvalitní – inkluzivní školy
Pyramida kvalitní – inkluzivní školy2020-04-21T16:49:17+02:00

Pyramida kvalitní – inkluzivní školy

Adéla Lábusová, Monika Zemská Tannenbergerová, Zdeněk Svoboda

30. 3. 2020

 

Obsah:
Úvod
Kvalitní – inkluzivní vzdělávání
Kvalitní – inkluzivní škola – výčet úrovní a kritérií
Kvalitní – inkluzivní škola – popis úrovní
Kvalitní – inkluzivní škola – detailní popis kritérií – úroveň institucionální
Kvalitní – inkluzivní škola – detailní popis kritérií – úroveň skupinová
Kvalitní – inkluzivní škola – detailní popis kritérií – úroveň individualizovaná


Úvod

Vize kvalitní školy, tedy systematická a ucelená představa toho, co by měla kvalitní škola splňovat, pokud má dát podporu všem žákům (včetně sociálně znevýhodněných), aby dosáhli plného rozvoje svého potenciálu, představuje základní metodický rámec Odboru pro sociální začleňování MMR (Agentury) pro oblast vzdělávání. Pokud chceme hledat cesty k dobrému výsledku nebo příčiny problému v jakékoliv oblasti, musíme si nejprve vyjasnit „ideální stav“, tedy pomyslný cíl, od kterého můžeme odvozovat, v jaké oblasti a co schází a co způsobuje příčiny problémů nebo překážek. Absolutního ideálu dosáhnout nelze, ale plného rozvoje potenciálu všech dětí v nesegregovaném vzdělávání dosáhnout můžeme, pokud se školy s vizí/ideálem ztotožní a budou se snažit směřovat k nim co nejvíce svou praxi.

Představujeme zde jedno z možných pojetí pomyslného cíle, tedy vizi ideální kvalitní, inkluzivní školy. Pro model „ideální školy“ využíváme koncept pyramidy se třemi klíčovými úrovněmi a patnácti kritérii. Souhrn všech kritérií tvoří rámec pro to, aby škola poskytovala kvalitní vzdělávání všem žákům nezávisle na jejich původu a podmínkách, do kterých se narodili.

Pojmenovaná kritéria kvalitní a inkluzivní školy nabízíme jako základní strategické východisko pro:

(1) sjednocení vize a zaměření cílů kvality ve vzdělávání jako podklad pro tomu odpovídající rozvoj školy;
(2) nastavení kritérií pro dobrou praxi;
(3) nastavení kritérií a oblastí pro vyhodnocení, zpětnou vazbu a evaluaci rozvoje školy;
(4) vysvětlení podmínek kvality vzdělávání širší veřejnosti (například na pracovních skupinách, workshopech, odborných panelech, konferencích, v médiích apod.).

Záměrně užíváme obě charakteristiky „kvalitní“ i „inkluzivní“, jelikož vnímáme tyto vlastnosti pro oblast vzdělávání jako kompatibilní (obdobně jako např. ČŠI ). Nelze tedy říci, že kvalitní škola není inkluzivní a naopak. Realizuje-li škola tzv. společné vzdělávání (tedy ve třídě/škole jsou děti s různými vzdělávacími potřebami) bez naplnění podmínek uvedených v textu, nelze její přístup považovat za inkluzivní, a tudíž se vytrácí podstatné podmínky kvality. Společné vzdělávání pak nemusí fungovat a nemusí být pro všechny bezpečné a efektivní. Inkluze není alternativní pedagogický přístup pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami, ale je nejprofesionálněji pojatý komplexní přístup ke vzdělávání, který odpovídá současným i budoucím potřebám společnosti a je zároveň prověřen v celosvětovém měřítku dlouhodobými výzkumy.

Pojem inkluze má v současné době v České republice více zavádějících výkladů a pojetí. Nejčastěji je využíván pro změny, které byly zavedeny s novelou školského zákona v roce 2016. Novela školského zákona změnila definici potřebnosti podpory, tedy rozšířila možnosti nárokovat podporu i pro děti s jiným než zdravotním postižením. Nezměnilo se nic na tom, že primárně zákonný zástupce rozhoduje o volbě typu vzdělávání pro své dítě. Zásadně se nezměnilo ani pojetí vzdělávání školami. Zmiňovaná novela neuložila zákonnou povinnost společného vzdělávání rodičům, ale umožnila pedagogům zajistit nárokovou podporu v těch situacích, kdy to dříve nebylo možné. To lze nyní doložit i věcnými fakty, tedy z výkazů škol. Z analýzy MŠMT za druhý rok implementace novely vyplývá, že dochází k poměrně masivnímu nárůstu počtu žáků se SVP. Od školního roku 2016/17 do roku 2018/19 narostl počet dětí se SVP o 41 %. Za dva roky se jedná o 9násobné navýšení. Většina těchto žáků však na běžných základních školách byla již před implementací novely školského zákona. V průběhu roku 2016 až 2018 přešlo ze speciálních do běžných škol 899 žáků, zatímco z běžných do speciálních škol přešlo 2 455 žáků . Data tedy ukazují, že nedochází k žádnému masivnímu přesunu žáků ze speciálních do běžných škol, ale pro pedagogy je dostupná větší nároková podpora pro ty žáky, kteří se na běžných školách vzdělávali již před novelou zákona.

Přesto je tato legislativní změna širokou i odbornou veřejností spojována s inkluzí, tedy spíše pouze s jedním aspektem inkluzivního přístupu, a sice s tzv. společným vzděláváním. V důsledku daného zjednodušení stále panuje představa, že inkluze znamená pouze samotný „akt“ umístění žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných škol. Tedy převládající pojetí inkluze je, že se různě odlišní žáci vzdělávají společně v jedné třídě. Přitom to, že jsou různě odlišní žáci v jedné třídě, by měl být spíše přirozený důsledek zajištění kvalitního vzdělávání. Obecně schází hlubší povědomí o tom, co vše inkluzivní přístup obnáší a zahrnuje. Kromě toho pochopení inkluzivního přístupu komplikuje skutečnost, že je poměrně složitým a uceleným přístupem ke vzdělávání, který nemá jedno „řešení“, nemá jednu metodu a netýká se pouze výuky či fungování ve třídě. V následující kapitole uvádíme nejstručnější možné vymezení pojmu inkluzivní vzdělávání.

Další kapitola: Kvalitní a inkluzivní vzdělávání

 

Celý dokument si můžete stáhnout také ve formátu pdf: Pyramida kvalitní inkluzivní školy (974,8 KB)

 

Tento materiál vznikl za finanční podpory Evropského sociálního fondu prostřednictvím Operačního programu Výzkum, vývoj, vzdělávání v rámci projektu „Inkluzivní a kvalitní vzdělávání v územích se sociálně vyloučenými lokalitami“, reg. č. projektu CZ.02.3.62/0.0/0.0/15_001/0000586.